Samenwerking met partners - Kansen(on)gelijkheid

Direct naar
de tool
met handleiding en onderbouwing

Je hebt een presentatie gegeven aan de schoolleiders van de kenniskring kansen(on)gelijkheid. Daarin gaf je twee definities van kansenongelijkheid, vanuit het meritocratisch ideaal en vanuit het pedagogisch ideaal. Wat bedoel je daarmee?
‘Mensen hebben verschillende beelden bij gelijke kansen in het onderwijs. Sommige mensen zeggen: kinderen moeten gelijke kansen in het onderwijs hebben om later een goede boterham te kunnen verdienen. Je moet ze niet afrekenen op hun afkomst maar op hun talenten. Dus in kinderen die van huis uit wat minder hebben meegekregen zou je extra moeten investeren. Dat is het meritocratische ideaal: iedereen kan bereiken wat hij in zijn mars heeft, ongeacht zijn achtergrond.’

En het pedagogische ideaal?
‘Dat houdt in dat je als leerkracht geen onderscheid maakt tussen de kinderen en hun afkomst. Je ziet ieder kind als individu. Je trekt niemand voor, stelt niemand achter en geeft aan elk kind evenveel aandacht en liefde. Dat heeft als nadeel dat de niveaus van de kinderen op de basisschool verder uit elkaar gaan lopen, want zonder extra ondersteuning komen sommige kinderen niet goed tot leren, terwijl andere kinderen zich zonder aanvullende begeleiding best redden. Ik trek vaak de parallel met erfbelasting. Het meritocratische ideaal is zoiets als honderd procent erfbelasting. Je krijgt niks mee van thuis, je moet het helemaal op eigen kracht doen. Bij het pedagogische ideaal hoef je niet alle erfbelasting af te dragen. Je krijgt wat mee vanuit thuis en start als het ware met een voorsprong.’

Heb jij zelf een voorkeur voor het ene of het andere ideaal?
‘Ik ben begaan met de maatschappelijke kansen van kinderen. Als een kind onder kansarme omstandigheden opgroeit, is het naar mijn mening de taak van het onderwijs goed te bekijken wat de potentie van dat kind is en het, indien nodig, extra hulp te bieden. Kortom: ik voel meer voor het meritocratische ideaal. Als je kinderen alleen maar uitdaagt op het niveau waarop ze binnenkomen, stromen de kinderen van hoogopgeleide ouders altijd uit op het hoogste niveau. Dat vind ik onrechtvaardig, temeer omdat we weten dat zaken zoals de ontwikkeling van je inkomen maar ook je levensverwachting nauw samenhangen met het diploma dat je behaalt.’

Staan het meritocratische en het pedagogisch ideaal haaks op elkaar?
‘Niet per se. Je kunt proberen ze te combineren en sommige kinderen extra ondersteuning bieden en andere kinderen extra uitdaging, maar het is lastig tussen die twee een balans te vinden.’

Is segregatie in het basisonderwijs alleen een probleem, of biedt het ook kansen?
‘Dat ligt genuanceerd. Er is wetenschappelijk onderzoek dat zegt dat het gunstig is om ‘birds of a feather’ bij elkaar te zetten, maar er is ook wetenschappelijk onderzoek dat dat tegenspreekt. Als je kinderen met dezelfde achtergrond bij elkaar zet, kun je ze als blok emanciperen en helpen hun achterstand weg te werken. Bij een gemengde groep is dat lastig, omdat je dan voortdurend moet schipperen met je aandacht. Maar het voordeel van een gemengde groep is weer dat kinderen in zo’n groep veel van elkaar opsteken. Er is overigens nog een nadeel aan een uniforme groep: je legt dan al gauw de lat te laag. Bij een gemengde groep is dat risico kleiner, maar in gemengde groep heb je weer vaker conflicten in de groep. Kortom: er kleven voor- en nadelen aan. Mijn advies zou zijn: kijk goed om welke leerdoelen het gaat. Voor sommige doelen lijkt het goed om ‘soortgelijke’ kinderen bij elkaar te zetten en bij andere niet. Wil je dat ze veel leren? Misschien moet je dan met verschillende niveaugroepen werken. Zie je de school als oefenplaats voor de maatschappij, waar kinderen burgerschap leren? Meng ze dan. Kortom: bezie het steeds in het licht van je visie en je doelen.’

Onderwijsachterstanden zijn al heel lang een gegeven en er is al veel over geschreven. Hoe kan het zijn dat we daar nooit eerder een duidelijk antwoord op hebben kunnen geven?
‘Dat is een goede vraag. Er is een lange lijst met interventies waarvan wetenschappelijk bewezen is dat ze werken. Die lijst is genoegzaam bekend. Dat we desondanks al lang met onderwijsachterstanden kampen heeft vooral te maken met geld: op de aanpak van onderwijsachterstanden is jarenlang behoorlijk bezuinigd. Bovendien is het beleid niet altijd consistent. Daarnaast is de aanpak van onderwijsachterstanden niet alleen een taak van het onderwijs maar ook van de gemeenten. We zijn aan het onderzoeken hoe gemeenten de gelden voor de aanpak van onderwijsachterstanden inzetten en op grond van welke criteria. Als een gemeente dat geld bijvoorbeeld steekt in een bibliotheek, hoe stuur je dan dat het geld daadwerkelijk helpt om onderwijsachterstanden weg te werken? Hoe voorkom je dat je programma’s inkoopt en mensen betaalt zonder dat het veel effect heeft?’

Veel scholen maken nu plannen om effectief gebleken interventies in te gaan zetten. Wat zou jij kiezen uit de lijst met interventies?
‘Kleinere klassen. En dan niet een of twee leerlingen minder, maar substantieel kleiner. Dat werkt, maar het kost veel geld. Bovendien heb je dan meer leerkrachten nodig en daar is nu al een tekort aan. Ook het investeren in de kwaliteit van leerkrachten is een kostbare zaak. Ik maak graag een onderscheid tussen evidence based werken en evidence informed werken. Bij evidence based werken kijk je wat werkt en vervolgens pas je dat toe. Bij evidence informed werken kijk je eerst wat je nodig hebt en wat in jouw context het best past. Dat heeft mijn voorkeur. Kijk naar de problemen die zich binnen jouw school voordoen. Wat zijn de belangrijkste knelpunten? Kijk, die lijst met interventies is heel uitgebreid en die interventies werken allemaal. Betekent dat dat je ze allemaal moet toepassen? Natuurlijk niet. De beste interventie is de interventie die jouw grootste probleem oplost.’

Wat is jouw gouden tip voor schoolleiders die met hun team willen werken aan gelijke kansen?
‘Kijk naar je onderwijsvisie en onderzoek wat de problemen zijn op je school. Die twee vormen het startpunt voor je aanpak van onderwijsachterstand en de keuze van de juiste interventies.’

De verschillen in beroepscontexten en cultuur van verschillende samenwerkende partijen rondom de school, kunnen belemmeringen en fricties veroorzaken. Boundary crossing is een aanpak om op constructieve wijze met die belemmeringen om te gaan. Vier leermechanismen kunnen worden benut voor het proces van boundary crossing: identificatie, coördinatie, reflectie en transformatie. Identificatie is het verhelderen van elkaars expertise, doelen en belangen. Coördinatie is het mogelijk maken van de samenwerking door bijvoorbeeld het afspreken van overlegmomenten en werkroutines. Reflectie gaat om het bewust worden van het eigen perspectief en dat van de ander, bijvoorbeeld door uitwisseling van perspectieven en inleven in de (context van de) ander gericht op wederzijds begrip. Transformatie is de ontwikkeling van nieuwe rollen op de grens van de verschillende professies.

Deze processen kunnen op verschillende wijzen vormkrijgen, met verschillen in omvang en diepgang, afhankelijk van het doel waaraan gewerkt wordt. Als schoolleider is het van belang inzicht te hebben in het gezamenlijke netwerk, in ieders mogelijkheden en belangen en om de samenwerkingsprocessen goed te monitoren, faciliteren en indien nodig bij te sturen. Het doel is altijd het bieden van optimale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen met alle talenten, dus zowel op cognitief als sociaal-emotioneel vlak.

Het is nog een uitdaging om de verschillende leefwerelden waarin kinderen opgroeien (naast gezin en school ook opvang, straat en wijk) met elkaar te verbinden. Hiervoor zouden instellingen in en rondom onderwijs minder vanuit de eigen context moeten denken en werken en meer vanuit het perspectief van de leerling en zijn of haar ouders of verzorgers. Ontschotting en samenwerking tussen de verschillende werkvelden is daarvoor noodzakelijk. Motivatie van de individuele professionals is de belangrijkste succesfactor voor interprofessioneel werken. Als zij het gevoel hebben dat zij gezamenlijk meer kwaliteit kunnen leveren en/of efficiënter kunnen werken, zijn zij bereid om tijd en energie te steken in de interprofessionele samenwerking. De tweede belangrijke succesfactor is het complementair zijn. Wanneer professionals aanvullend zijn in expertise en elkaar nodig hebben om een vraagstuk op te lossen of iets te bereiken, dan stimuleert dit de interprofessionele samenwerking.

Organisaties voor Jeugdzorg, -welzijn en -gezondheid zijn belangrijke samenwerkingspartners voor het onderwijs in de wijk, bijvoorbeeld in sociale buurtteams of wijkteams. Voor scholen is deze samenwerking van groot belang, maar deze verandering is nog volop in ontwikkeling (Star, 2019). Hoewel doordrongen van de noodzaak, lopen veel organisaties daarin vast. Er moet zoveel en waar begin je? De schoolleider kan beginnen met aansluiten bij overleg van het wijkteam om zo kansen die er liggen voor de leerlingen in de eigen school te zien.

De gemeente ondersteunt, initieert en regisseert ook op deze thema’s, de samenwerking van scholen met andere partners. Dit is onderdeel van de lokale educatieve agenda (LEA) van schoolbesturen met gemeente, peuterspeelzalen en kinderopvangorganisaties. De schoolbesturen koppelen dit weer terug aan de schoolleiders op een directeurenoverleg zodat zij geïnformeerd zijn over de mogelijkheden binnen de eigen gemeente.

Daarnaast zijn de initiatieven van partners op landelijk niveau interessant. Het bedrijfsleven en non profit organisaties (ANBI stichtingen) dragen vanuit een warm hart veel bij aan onze maatschappij. Zij bieden onder andere kansrijke projecten aan voor kinderen die een extra steuntje kunnen gebruiken. Naast het netwerken met collega directeuren biedt social media ook kansen om bekend te raken met mogelijkheden op dit terrein.

Ondanks dat iedereen het er over eens is dat samenwerken veel kansen kan bieden, blijkt uit de evaluatie van Passend Onderwijs dat deze samenwerking, met name jeugdhulp, nog niet vanzelf gaat.

Naast de kwaliteit van de leerkracht blijken de volgende interventies ook effectief voor het bevorderen van gelijke kansen: effectieve samenwerking met jeugdhulp, het creëren van extra uren begeleiding of tutoring op school en het vergroten van de belevingswereld van leerlingen. De effectiviteit van deze interventies in internationaal aangetoond en ze worden ook in ons land op veel scholen ingezet. Deze interventies vragen veelal om een samenwerking met partners, ook buiten het onderwijs. Partners zijn te vinden in de eigen wijk van de school, maar ook op gemeentelijk en landelijk niveau zijn er veel samenwerkingsmogelijkheden. Het is belangrijk dat de schoolleider, de intern begeleider en de leerkrachten bekend zijn met de mogelijkheden die er zijn.

De subgroep ‘samenwerking met externen’ heeft een tool gemaakt met inspiratie voor het samenwerken met jeugdhulp, creëren van extra onderwijstijd en het vergroten van de belevingswereld van leerlingen.

Irma Wijdeven, schoolleider OBS De Wijde Wereld, Amersfoort.

In de wijk speelt problematiek als werkloosheid, armoede, psychische problematiek en pedagogische onmacht. Een veilige thuisbasis is niet altijd vanzelfsprekend. Voor bijna alle kinderen is Nederlands de tweede taal en gaat leren niet vanzelf. De basisvakken vragen meer tijd. Ouders zijn vaak enorm betrokken, maar niet altijd in staat om hun kinderen goed te helpen. Leerlingen hebben vaak een beperkte kennis van de wereld. We vinden het extra belangrijk om hierin te investeren, zodat leerlingen naast kennis, zelfvertrouwen en de juiste vaardigheden ontwikkelen om zich staande te houden in de wereld na de basisschool.

Marcia van Roo, schoolleider Wijzer aan de Vecht, Utrecht.

De Wijzer aan de Vecht is een basisschool met een uitstekend pedagogisch klimaat. Onze kernwaarden zijn: betrokkenheid, gelijkwaardigheid, plezier en autonomie. ‘Betrokkenheid' maakt dat wij meer dan een school zijn. We betrekken ouders en kinderen onderling bij elkaar door te ondersteunen, te luisteren en door het organiseren van scholingsactiviteiten. We verbeteren steeds ons onderwijs en stemmen ons aanbod af op onze populatie. We gaan we uit van wederzijdse afhankelijkheid en gelijkwaardigheid. Door kinderen ongelijk te behandelen proberen we ieder kind een gelijke kans te geven. Hiervoor zetten we middelen in en maken we gebruik van partners. In een tijd van individualisering vraagt dat om verbindend leiderschap. Sociale veiligheid is de basis voor sociale cohesie en dat zorgt ervoor dat kinderen tot leren kunnen komen.

Angèle van der Star, interim-directeur Onderwijspassie op montessorischool Arcade, Utrecht

Ik focus me primair op kwalitatief goed onderwijs als fundament voor kansengelijkheid. Ik steek in op het gezamenlijk (verder) bouwen aan een professionele schoolcultuur met hoge verwachtingen naar leerkrachten. Samen iedere dag een stapje beter. Vanuit de tandem, directie-intern begeleider stimuleren we interdisciplinair samenwerken met jeugdzorg om zorgarrangementen of preventieve begeleiding te organiseren. Om de kansengelijkheid verder te bevorderen hebben we drie extra onderwijsassistenten aangetrokken. Zij ondersteunen groepjes leerlingen buiten de klas op basis van een interventieplan rekenen en spelling. Tot slot steken we in op positieve ouderbetrokkenheid en gaan we de inhoudelijke dialoog niet uit de weg indien nodig.

Er is veel vervolgonderzoek gedaan naar de vorming van verwachtingen, de communicatie van verwachtingen en de effecten van verwachtingen. Meta-analyses hebben laten zien dat de effecten van lage verwachtingen doorgaans klein zijn. Voor gestigmatiseerde groepen leerlingen ligt dit echter anders. Dit zijn bijvoorbeeld leerlingen met een migratie achtergrond, een lage sociaal economische status of leerlingen met een diagnostisch label zoals dyslexie of TOS. Over deze groepen leerlingen bestaan stereotype beelden en vooroordelen. De verwachtingen van leerkrachten over de capaciteiten van deze groepen leerlingen worden hierdoor beïnvloed. Vooroordelen ten opzichte van mensen met een niet westerse migratieachtergrond leiden bijvoorbeeld tot lagere verwachtingen van leerlingen in de klas die tot deze groep behoren, met lagere cito scores op begrijpend lezen en rekenen tot gevolg. Leerlingen met dyslexie in de klas van een leerkracht met een negatieve houding ten opzichte van dyslexie, halen lagere cito scores op spelling dan leerlingen met dyslexie die bij een leerkracht met een positieve houding ten opzichte van dyslexie zitten.

Non-verbale informatie

Deze effecten komen tot stand doordat verwachtingen naar leerlingen worden gecommuniceerd. Dit gaat op verschillende manieren, bijvoorbeeld door het minder lang wachten op een antwoord als je verwacht dat de leerling het toch niet weet, het stellen van lagere eisen aan de kwaliteit van het werk of het minder vaak de beurt geven en het minder oogcontact maken. Leerlingen zijn hier extreem gevoelig voor. Leerlingen zien binnen 10 seconden aan een leerkracht hoe hoog de verwachtingen zijn en hoe aardig de leerkracht een leerling vindt. De non-verbale informatie is hierbij doorslaggevend. Dus ook wanneer een leerkracht bewust let op wat zij of hij zegt en doet, de boodschap over zijn of haar verwachtingen ‘lekt’ naar de leerlingen via non-verbaal gedrag.

Niveaugroepen

Een meer expliciete manier van communiceren van verwachtingen is het werken in niveaugroepen. Hoewel deze aanpak zeer veel voorkomt in onze scholen, blijkt uit internationaal onderzoek dat het werken in niveaugroepen een zeer belangrijke factor is in het verder vergroten van de kansenongelijkheid. Vraag een leerling maar eens naar de betekenis van de verschillende groepen. In een onderzoek in inclusieve scholen zei een leerling: “De groene groep betekent dat je echt heel slim bent en moeilijke sommen kunt maken. Dan heb je oranje en paars, dat is bijna net zo goed, maar met meer hulp. Geel en rood krijgen makkelijker werk en als je er echt niets van begrijpt zit je in blauw.” De verwachtingen die leerkrachten van leerlingen in de lage niveaugroepen hebben zijn vaak laag. Het gevolg is vaak dat zij minder uitdagende taken krijgen en meer sturende en taakgerichte feedback, terwijl de leerlingen in de hogere niveaugroepen vaak meer uitdaging en autonomie krijgen en meer feedback gericht op de ontwikkeling van zelfsturing. Dit zijn juist de dingen die effectief zijn om het leren te bevorderen, ook voor de leerlingen die (nog) lager presteren.

Rubie-Davies heeft onderzoek gedaan naar leerkrachten die hoge verwachtingen hebben van alle leerlingen; high expectation teachers. Dit houdt in dat de leerkracht verwacht dat de leerlingen beter zullen gaan presteren dan dat ze nu doen. De term ‘hoog’ kan verwarring oproepen, alsof elke leerling het havo of vwo zou moeten bereiken. Het gaat echter om een realistische, maar positieve verwachting dat de leerling zich verder kan ontwikkelen vanaf het huidige niveau. De opvattingen en het handelen van deze leerkracht kenmerken zich door:

Flexibel en heterogeen groeperen
Stellen en communiceren van heldere leerdoelen
Geven van veel en inhoudelijke feedback
Geven van verantwoordelijkheid voor het eigen leren, bieden van autonomie
Veel aandacht voor intrinsieke motivatie
Nadrukkelijk investeren in een positief klassenklimaat

Alle subthema’s